Programa Brasil Alfabetizado

O que é o programa:

Programa Brasil Alfabetizado - PBA: Programa de alfabetização de pessoas de 15 anos ou mais em parceria com estados e municípios.

Objetivo: Universalizar o acesso à educação de jovens e adultos e dar-lhes oportunidade de se alfabetizarem e dar continuidade aos estudos.

Data de início: 2003 

Instrumento legal que o instituiu: Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003; Resolução no. 6, de 16 de abril de 2010., LEI Nº 10.880, LEI Nº 11.507, DECRETO Nº 6.093

Participação e controle social:

A Comissão Nacional de Alfabetização e EJA é uma comissão consultiva formada por diversos atores ligados à EJA, propondo estratégias e acompanhando os resultados de alfabetização. O Programa possui uma central de atendimento telefônico que recebe sugestões, denúncias e reclamações de assuntos de interesse do PBA.

Modelo de gestão (inclusive intersetorialidade e relações federativas):

O Programa é executado pelos chamados entes executores que são estados e municípios que aderem voluntariamente ao Programa. A execução financeira de pagamento de bolsas e de valor de apoio ao ente executor é realizada pelo FNDE.

O PBA prevê uma ação, em articulação com o Sistema Único de Saúde e parceria com o Ministério da Saúde, de exame oftalmológico e entrega de óculos aos alfabetizandos cadastrados no programa. O programa Olhar Brasil teve desenvolvimento desigual nos diferentes estados. Cabe ao MEC o repasse de recursos para o deslocamento dos alfabetizandos e das equipes de saúde para a execução dos exames e ao sistema de saúde, via financiamento do SUS, a realização dos exames e confecção dos óculos.

Por que foi criado:

O Programa Brasil Alfabetizado recolocou a alfabetização de jovens e adultos como prioridade na agenda educacional do País. Ao tomar esta iniciativa, o Governo Federal, chamou para si a responsabilidade política e constitucional de induzir, sustentar e coordenar um esforço nacional de alfabetização. No início do ano de 2003, o MEC estabelece o analfabetismo como um problema focal, cujo enfrentamento seria fundamental para contribuir na promoção de um ciclo sustentável de desenvolvimento social e econômico para o país. Em 2004, o Ministério da Educação passa por uma reestruturação institucional e administrativa, com impactos significativos sobre o desenho e a gestão do Programa, de forma a proporcionar uma estabilidade que permita o planejamento por parte das entidades parceiras responsáveis pela execução direta das ações.

Em 2007, com o lançamento do PDE, o PBA passou a estabelecer parcerias apenas com Estados, DF e Municípios, transferiu o pagamento de bolsas para execução direta o FNDE, instituiu os coordenadores de turma e definiu um conjunto de municípios prioritários: os 1.928 municípios que têm taxas e analfabetismo igual ou maior que 25%. Foram selecionados consultores para atuar junto a esses municípios para assessorar no planejamento e na execução do Programa. Os municípios e estados foram orientados a utilizar o Cadastro Único do Programa Bolsa Família para identificar e localizar os analfabetos e oferecer acesso às turmas de alfabetização.

Descrição dos resultados alcançados:

O PBA atendeu 12.075.428 alfabetizandos durante o período de 2003 a julho de 2010. Até o final de 2010, outros 2.142.647 deverão ser atendidos, totalizando durante todo o período de 2003 a 2010, 14.218.075 de beneficiários. Isto em cerca de 4.000 municípios incluindo os 1928 municípios prioritários (com taxa de analfabetismo igual ou maior a 25%), nos quais foram realizadas assessoriais locais para melhoria dos processos de alfabetização e garantia de continuidade dos jovens, adultos e idosos em turmas de EJA. Em 2010, 1442 parceiros aderiram ao PBA - ciclo de 2010. Dentre eles 24 Secretarias de Educação (Adesão pelo Estado) e 1418 municípios brasileiros que fizeram adesão direta, estabelecendo uma meta para o ciclo de 2010 do PBA, proposta nos Planos Plurianuais de Alfabetização elaborados pelas entidades parceiras, de 2.229.898 Alfabetizandos. 

Causas da Evasão Na EJA

Segundo Gadotti (2000), acredita-se que várias são as causas da evasão em EJA: causas sociais, políticas, culturais e pedagógicas. Entre as pedagógicas, pode-se destacar a falta de uma proposta pedagógica em que as disciplinas sejam integradas - já que no mundo elas não estão separadas e, o adulto, por carregar um conjunto de saberes que produziu na prática  social, precisa de se "encontrar" nos conteúdos propostos para cada disciplina.

                                                    

Geralmente quando o adulto volta para a escola sente-se um pouco retraído, vê-se como uma pessoa já velha, que não teve oportunidades. Cabe ao professor estimulá-lo a fim de que ele possa participar de todas as atividades propostas e que possa se sentir bem com o seu grupo de estudos.

                                                     

Tornar as turmas de EJA parte da comunidade escolar é fundamental para o sucesso da aprendizagem e para evitar a evasão. O aluno não pode sentir que aquele espaço é apenas emprestado. "Não são raros os casos de escolas que trancam a biblioteca, a sala de informática e até alguns banheiros à noite, no período em que os adultos estão lá", afirma Vera Simões (aluna da EJA, Pr, 2009). Além disso, muitas vezes eles são excluídos das festas e feiras culturais, do jornal interno e dos eventos da escola.

Cabe à escola ampliar os horizontes culturais dos estudantes com diferentes encaminhamentos dos conteúdos. Pode apresentar o mundo cultural aos alunos a partir da exploração de um bairro, de uma cidade que oferece tantas opções. Pode criar projetos a partir de uma música, de uma obra de arte, de um texto etc., saindo da rotina das cartilhas e dos livros didáticos, devendo os conteúdos aprendidos em sala se relacionar com as manifestações culturais do grupo, da cidade etc. Os professores podem organizar visitas a exposições de arte, teatros, cinemas e museus e programarem o recebimento de autores, de artistas, de profissionais de várias áreas na escola, que expõem seus trabalhos e suas ideias e ampliem a dos alunos.           

É necessário reforçar a importância de integrar os alunos na vida escolar e usar a experiência deles em sala. Essas são algumas das chaves para abrir as portas da escola àqueles que  demoraram tanto para chegar até ela, pois tiveram: pais analfabetos ou machistas; necessidade de trabalhar; inexistência de escolas próximas; paternidade e maternidade precoces; e ainda, a falta de dinheiro, de transporte, de comida e oportunidade que são algumas causas sociais para a evasão escolar que acompanham os alunos da EJA.

No entanto, ao atuar com turmas de EJA no período do estágio pôde-se constatar que os alunos, na sua maioria, vão à escola em busca de instrumentos para viver no mundo da informação e elaborar pensamentos e ações de forma crítica, elementos fundamentais para seu sucesso educacional. "Disso depende a autoestima, a identidade e até a possibilidade de conseguir um emprego" (aluna da EJA, Pr, 2009).

Quem tem uma turma de EJA sabe das dificuldades: de manter o interesse dos alunos que chegam cansados do trabalho; de planejar aulas que tenham relação com a vida deles e que não sejam uma versão empobrecida do que é dado a crianças e adolescentes. Mas já há inúmeras escolas trabalhando a EJA com sucesso, oportunizando jovens e adultos a se tornarem cidadãos autônomos e a transformar a escola na porta de entrada de um mundo a ser descoberto.

Acredita-se que a evasão de jovens e adultos pode ser evitada se algumas medidas forem tomadas, segundo a diretora do Centro de Educação de Jovens e Adultos, Profa Elenir da Costa, a qual destaca que: "quem se matricula em uma sala de EJA tem a autoestima geralmente baixa, sentido vergonha de nunca ter estudado, ou de ter parado de estudar há muitos anos, e medo do ridículo e do desconhecido.

Sem contar o cansaço e as preocupações que só os adultos têm como pagar as contas ou educar os filhos. Mas algumas ações podem ser tomadas para evitar que tudo isso afaste os alunos da escola:

• Fazer com que perceba que a atitude de voltar a estudar não deve ser motivo de vergonha, mas de orgulho;

• Ajudar o aluno a identificar o valor e a utilidade do estudo em sua vida por meio de atividades ligadas ao seu cotidiano;

• Elaborar aulas dinâmicas e estimulantes (é tentador ir para casa dormir, assistir TV ou ficar com a família depois de um dia inteiro de trabalho);

• Ser receptivo para conversar, pois muitos vão à escola preocupada com problemas pessoais ou profissionais;

• Mostrar que a aula é um momento de troca entre todos e que o saber do professor não é mais importante.

EJA: Currículo e Desafios

Se somos progressistas, realmente abertos ao outro e à outra, devemos nos esforçar, com humildade, para diminuir, ao máximo, a distância entre o que dizemos e o que fazemos. (Freire, 2000, p.45)

O termo currículo procede do latim, curriculu, e literalmente significa “correr”, “atalho”, “carreira”. Apesar de se empregar o vocábulo com sentidos variegados, os dois mais comuns são: o currículo como a trajetória de vida profissional de um indivíduo, e o currículo como o conjunto de disciplinas que o estudante percorre durante um curso qualquer.

Em sentido lato, portanto, o currículo é a soma, síntese e agrupamento de um conjunto de dados, fatos e tarefas que descrevem uma trajetória profissional ou estudantil. Esses conceitos ainda são predominantes em alguns círculos informais. Todavia, Libâneo compreende o currículo, enquanto projeção do projeto pedagógico, o que define “o que ensinar, o para que ensinar, o como ensinar e as formas de avaliação, em estreita colaboração com a didática” (2008, p.168).

Assim, o currículo é um desdobramento da organização e do planejamento do projeto pedagógico-curricular, assim definido como as “diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola” (Libâneo, 2008, p.151). Igualmente, César Coll afirma que a primeira função do currículo e sua razão de ser, “é explicitar o projeto – as intenções e o plano de ação – que preside as atividades educativas escolares” (1996, p.43).

Todavia, na educação, o conceito de currículo e seu desdobramento têm recebidos atenção redobrada já nos meados do século XX, se não, no próprio processo de educação desde o período colonial. Por conseguinte, a história da educação no Brasil, desde os períodos da colônia, evidencia que o currículo está intimamente relacionado ao desenvolvimento político, econômico, social, filosófico e, nalgumas vezes, religioso de seu tempo. Esta realidade não é apenas na educação brasileira, mas do mundo. Assim, portanto, afirma Sacristán (1989, p.22)

O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições.

De acordo com o autor, o currículo escolar surge das relações exteriores à escola e à educação, como a cultura, a sociedade, o conhecimento, a aprendizagem, e teoria e práticas. O currículo seria, de acordo com Sacristán, a seleção e organização desses elementos, ou como afirma Libâneo, “a seleção e organização da cultura” (2008, p.170). Em síntese, afirma Libâneo (2008, p.171)

o currículo reflete intenções (objetivos) e ações (conhecimentos, procedimentos, valores, formas de gestão, de avaliação etc.), tornadas realidade pelo trabalho dos professores e sob determinadas condições providas pela organização escolar, tendo em vista a melhor qualidade do processo de ensino aprendizagem.

Por conseguinte, o currículo reflete a filosofia e a cultura de seu tempo, razão pela qual pode ser definido sempre como um processo a fim de, e não propriamente uma norma descontextualizada da sociedade de então. Se determinado currículo for elaborado para responder as necessidades sociais, culturais, políticas e econômicas de seu tempo, como se espera, é até mesmo possível estudar a sociedade e seus interesses através dos objetivos e pressupostos curriculares.

Para comprovar a proposição acima, à guisa de exemplo, podemos citar o currículo na perspectiva de J. Dewey. Segundo Trina Traldi (1984, p.32), já ao final do século XIX (1896), na escola-laboratório da Universidade de Chicago, Dewey pretendia “na sua filosofia da experiência desenvolver o Currículo por experiência em que o aluno aprendia fazendo” (ênfase no original). Ainda discorrendo a respeito da proposta curricular de Dewey, a autora afirma que

o valor do Currículo está na possibilidade “de mostrar ao mestre os caminhos abertos à criança para o verdadeiro, o belo e o bom”, permitindo, a esse mesmo mestre, determinar o ambiente, o meio necessário para o desenvolvimento do educando e, assim “dirigir indiretamente a sua atividade mental”, porquanto, segundo ele, “tudo afinal se resume na atividade em que entra a inteligência reagindo ao que lhe é externamente apresentado” (1984, p.32).

W.H. Kilpatrick, o colaborador de Dewey afirma, que o “Currículo é uma sucessão de experiências escolares adequadas a produzir, de forma satisfatória, a contínua reconstrução da experiência” (Traldi, 1984, p.33). A preocupação da escola deweyana reflete o interesse da sociedade de seu tempo, mais preocupada com os elementos práticos e produtivos do industrialismo do que com teorias descontextualizadas com a realidade social e produtiva.

O currículo, assim entendido, é desenvolvido de acordo com certos pressupostos filosóficos e metodológicos por meio dos quais se organizam os objetivos, as estratégias, o programa e as bases de sua elaboração e desenvolvimento.

A Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA), por exemplo, reflete o que acima afirmamos. De acordo com os pressupostos da Declaração, elaborado por ocasião da V Conferência Internacional sobre a Educação de Adultos, em Hamburgo, Alemanha, a educação de adultos não é apenas um direito, mas a chave para o século XXI. Afirma o artigo 2 da referida Declaração que

[A educação de adultos] é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça.

Segundo a concepção do relatório, a educação de adultos engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas "adultas" pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. A educação de adultos inclui a educação formal, a educação não-formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na pratica devem ser reconhecidos (Artigo 3).

Embora a Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Jovens e Adultos (Alemanha, 1997), seja uma excelente carta de intenção, que depende de atuação política para sua plena realização, entretanto, reflete uma ideologia e posição global das nações diante dos desafios da Educação de Jovens e Adultos no mundo. Observa-se que essa preocupação reflete o espírito de nossa contemporaneidade, inconformada com os insucessos e retrocessos do projeto político da modernidade.

Preocupação semelhante encontra-se nas leis de diversos países, entre eles, o Brasil. A Constituição Federal do Brasil, por exemplo, afirma que toda e qualquer educação tem como propósito o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Art. 205, ver Art.2º da LDB 9394/96). Exatamente os três principais interesses e discursos políticos dos governantes brasileiros: sujeito, cidadania e trabalho.

Percebe-se, portanto, uma iniciativa global que reflete o interesse pela educação de jovens e adultos com objetivos que visam (quadro 1):

• desenvolver a autonomia;
• o senso de responsabilidade das pessoas e comunidades;
• o fortalecimento da capacidade do sujeito de discernir o seu tempo, a fim de lidar com as transformações que ocorrem na economia, na cultura e na sociedade globalizada;
• promover a coexistência, a tolerância e a participação criativa e critica dos cidadãos em suas comunidades, permitindo assim que as pessoas controlem seus destinos e enfrentem os desafios que se encontram à frente.

Esses objetivos claramente expostos no artigo 5 da Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Jovens e Adultos, refletem a filosofia e propósitos que devem nortear os currículos de educação e formação profissional de jovens e adultos, em conformidade com os desafios prementes de nosso tempo e de nossa cultura. O currículo deve refletir os anseios, expectativas, filosofia e ideais de seu tempo. De acordo com César Coll (1996, p.43)

As atividades educativas escolares correspondem à ideia de que existem certos aspectos do crescimento pessoal, considerados importantes no âmbito da cultura do grupo, que não poderão ser realizados satisfatoriamente ou que não ocorrerão de forma alguma, a menos que seja fornecida uma ajuda específica, que sejam exercidas atividades de ensino especialmente pensadas para esse fim.

Isto posto, o ideal do currículo de formação de jovens e adultos é que ele possibilite ao alunato contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo; que os alunos sejam instigados por questões significativas para observá-los e explicá-los, a fim de que tenham acesso a modos variados de compreender o mundo e a sociedade em que vive. Porém, a formação de conceitos e a aprendizagem de fatos, procedimentos, atitudes e valores não se realizam de modo descontextualizado, pelo contrário, é mediado pelo mundo social e cultural nos quais o aprendente está inserido.

Por conseguinte, o currículo dirigido à formação de jovens e adultos deve considerar entre várias questões:

• O sujeito que se quer formar;
• A complexidade da sociedade hodierna;
• O contexto plural e multicultural de nosso tempo;
• A globalização e os seus desafios;
• Ecologia;
• As questões sócio-culturais relativas ao gênero;
• Cosmovisão;
• Tolerância e convivência, etc.

Assim, portanto, é dever e compromisso do currículo de formação de jovens e adultos buscar uma educação mais democrática e que não legitime as diferenças culturais e sociais. Antes, porém, que integre todos os saberes e competências necessárias ao pleno desenvolvimento e integração do sujeito em uma sociedade em contínuo processo de mudanças.

Para cumprir esse propósito é necessário e plausível distinguir a educação de jovens e adultos de outras categorias de educação, como faz, por exemplo, o Parecer CEB nº: 11/2000, que se ocupa das diretrizes da EJA. Nesse, distingue-se a educação de jovens e adultos das classes de aceleração. Afirma o Parecer que

As classes de aceleração e a educação de jovens e adultos são categorias diferentes. As primeiras são um meio didático-pedagógico e pretendem, com metodologia própria, dentro do ensino na faixa de sete a quatorze anos, sincronizar o ingresso de estudantes com a distorção idade/ano escolar, podendo avançar mais celeremente no seu processo de aprendizagem. Já a EJA é uma categoria organizacional constante da estrutura da educação nacional, com finalidades e funções específicas.

A diferenciação entre as diversas modalidades educacionais é importante passo em direção à eficácia e concretização da EJA, vejamos.

• Em primeiro lugar, o Parecer reconhece e distingue os grupos aos quais os projetos educacionais são dirigidos. Isso permite criar um currículo específico, com metodologia apropriada, garantindo a eficiência e completude da formação do educando.

• Em segundo lugar, o Parecer identifica que os grupos assinalados estão em condições distintas e que necessitam de ações didático-pedagógicas diferenciadas. Parte, portanto, do reconhecimento de que a EJA não é uma orientação que enseja um processo inicial de alfabetização.

Diferente de algumas classes de alfabetização, a EJA desenvolve o trabalho de alfabetização com jovens e adultos que, para usar uma expressão freireana, já sabem ler o mundo antes de aprenderem a ler as palavras. O grupo é constituído de pessoas, como o próprio Parecer afirma, “maduras e talhadas por experiências mais longas de vida e de trabalho”. A isto, o Parecer chama de “função equalizadora da EJA” (ênfase no original).

A Proposta de EJA na atualidade e seus resultados

A lei modificou o conceito de EJA e os objetivos que a ela foram sendo destinados na sociedade. Na Proposta Pedagógica do EJA, foram retomadas as concepções de Paulo Freire, nos aspectos sócio-políticos e culturais, para que ela tivesse um significado para o aluno. De educação compensatória e supletiva passa a ter uma dimensão mais abrangente - equalizadora e qualificadora - dimensões que transcendem os marcos escolares, vinculando-as ao desenvolvimento humano em todas as esferas da vida. Mas, infelizmente, observa-se que ainda há indícios fortes, em relação à evasão escolar na Educação Básica de Jovens e Adultos, e a desescolarização.

De acordo com Luck (1998), um grande desafio que se apresenta para a escola nos dias atuais, é a garantia da permanência das pessoas jovens e adultas no sistema formal de educação e a conclusão da educação básica. Esta tem início no processo de alfabetização cujo objetivo é a construção contínua para o desenvolvimento de uma aprendizagem consciente, a fim de viabilizar e manter alunos que não tiveram oportunidade de frequentar uma escola quando em idade própria.

                                                                                                                                                      

No entanto, segundo Magda Soares (2000), o que se pode constatar é que os programas desenvolvidos na alfabetização geralmente trabalham mais a mecânica da leitura e da escrita no sentido da codificação / decodificação da língua escrita, do que no sentido acima destacado. Essa pode ser uma das razões que levam os jovens e adultos a se desmotivar pela continuidade no processo de aprendizagem e evadirem da escola, ou ainda, mesmo embora alfabetizada a população, não domina as habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação efetiva e competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita.   

A evasão inviabiliza a concretização de qualquer iniciativa no sentido da universalização da aprendizagem da leitura e da escrita, em qualquer programa que as diferentes instâncias administrativas venham a oferecer. Exemplo disso são os dados apresentados pelo IBGE (2006), que revelam a existência de tantos analfabetos, embora já tenha ocorrido uma diminuição considerável de 1997 para cá, quando foram implantados os programas específicos de alfabetização envolvendo Universidades e órgãos governamentais.

Todavia, a persistência do não domínio da leitura e da escrita, por tantos, a compreender que as ações governamentais não têm sido suficientes para alterar, qualitativamente, a atuação educacional. Acredita-se que essa deve ser uma luta de todos. Para a efetivação da Proposta Pedagógica da EJA, na escola pública devem se envolver todos os agentes do processo educativo, uma vez que por meio deste, poderá concretizar algumas políticas educacionais, que possam promover a educação para todos com a elevação da qualidade de ensino, tão almejada. Isso passa pelo redimensionamento de processos administrativos e pedagógicos, por

ações participativas e democráticas de gestão, que possam promover mudanças positivas e significativas na educação que se oferece na instituição escolar para que diminua ou acabe com a evasão escolar em EJA uma vez que nela os índices são elevados.

Os autores consultados na elaboração desse artigo destacam que a administração das organizações e seu funcionamento cotidiano repousam cada vez mais em modelos de gestão democrática. Veiga (2000, p. 14) aponta "para a construção da Proposta Pedagógica que passe pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isso significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, de diálogo, fundado na reflexão coletiva" e no atendimento dos educandos de todas as modalidades.

De acordo com a Proposta Pedagógica do Paraná para EJA (2001), a caracterização dos cursos pode ser dada de forma semipresencial, que visa criar situações de ensino aprendizagem desenvolvidas em momentos presenciais e não presenciais, combinando educação a distância e forma presencial. A proposta se assenta em princípios éticos, estéticos e políticos e o seu currículo busca o seu desenvolvimento em formas interdisciplinares e contextualizadas. Os conteúdos da proposta se baseiam nos Parâmetros Curriculares Nacionais para todas as disciplinas do Ensino Fundamental e Médio tendo como objetivo "o pleno desenvolvimento do educando, sua capacitação para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho" (Constituição de 1988) isso através do desenvolvimento de competências e habilidades que os alunos jovens e adultos devem ter.

O processo de aprendizagem da leitura e da escrita na EJA

                                             

Diante do quadro de desafios colocados à educação de jovens e adultos não há mais espaço para soluções paliativas ou pontuais, para a população, anteriormente excluída dos processos escolares, no qual ler, escrever, realizar cálculos  adequadamente, são habilidades essenciais tanto para o viver cotidiano, como para a manutenção das atividades que desenvolvem. Não garantir uma política educativa aos jovens e adultos reforça a situação de exclusão por eles vivenciada. "Saber e poder ler e escrever é uma condição tão básica de participação na vida econômica, cultural e política que a escola se tornou um direito fundamental do ser humano,

assim como a saúde, moradia e emprego" (CURY, 2000, p. 7).

Os resultados de enquetes de hábitos de leitura, por sua vez, mostram que é senso comum falar que ler é importante e que as pessoas têm o desejo de poder ler, porém muitos dos que leem não conseguem interpretar o texto lido.

Concordamos com Freire, ao defender a idéia de que não existe transformação social sem a contribuição da educação: "O importante do ponto de vista de uma educação libertadora, e não ‘bancária', é que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão do mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros." (FREIRE, 1987, p. 120).

Assim, acredita-se que seja necessário elaborar um projeto de alfabetização que compreenda a leitura enquanto processo de ressignificação do objeto lido, que pode ser um livro, uma obra de arte, um texto, entre outras coisas, que amplie a noção de leitura e a visão de mundo, de tal modo que se possa compreender o homem como um ser histórico e social.

Para Rossini (2001), os professores por já atuarem na educação das crianças, muitas vezes utilizam métodos que tendem a infantilizar os adultos, não trabalhando os conteúdos de forma clara e eficaz, partindo do que eles já dominam, usando os recursos para ensinar a leitura e a escrita que sejam do mundo dos jovens e adultos. Também quando os utilizam nem sempre são diferenciados

Segundo a autora, é preciso que no processo de ensino da leitura e escrita considere que o potencial humano para aprender deve estar condicionado ao significado que isto tem para cada um e de se sentir membro de um grupo que tem identidade pessoal e cultural própria. Assim, o trabalho na EJA depende muito da forma como está inserida no Projeto Político Pedagógico da escola, pois influencia na aprendizagem do aluno. O professor tem de se colocar não mais como objeto transmissor e o aluno como sujeito ignorante de saberes, mas como mediador na elaboração do conhecimento. (PAIVA, 1987). Sendo assim, é necessário que o professor leve em consideração no trabalho educativo que esses alunos aprendem e utilizam as formas de ação, valores e crenças com os quais convivem diariamente. Os padrões de interação são definidos pela prática cultural e pelo exercício da cidadania que se tem como proposta; o conhecimento é continuamente alterado por transformações sucessivas diante dos

avanços tecnológicos e das próprias experiências vividas.

É importante destacar essas questões considerando que existe um descompasso entre o que se objetiva com a EJA e o que se pratica. Nesse sentido, o próprio sistema acaba criando mecanismos de adestramento pedagógico quando coloca para ensinar adultos, alguém sem preparo adequado para tal. De acordo com Canário (1999), a abordagem psicossocial-histórica identifica a potencialidade do homem para se apropriar das produções culturas e de sistemas de significação, por meio de processos interativos, como os linguísticos. Uma boa maneira de iniciar a aula, segundo Rossini (2001), são atividades nas quais os alunos adultos se envolvam e possam se sentir seguros e aceitos no novo grupo de trabalho.

ENSINAR BEM É... saber PLANEJAR

O planejamento deve estar presente em todas as atividades escolares. Improvisos às vezes acontecem, mas não podem virar regra.

O planejamento é a etapa mais importante do projeto pedagógico, porque é nela que as metas são articuladas às estratégias e ambas são ajustadas às possibilidades reais. Existem três tipos de planejamento escolar: o plano da escola, o plano de ensino e a sequência ou projeto didático. O primeiro traz orientações gerais que vinculam os objetivos da escola ao sistema educacional mais amplo. O plano de ensino se divide em tópicos que definem metas, conteúdos e estratégias metodológicas de um período letivo. A sequência didática é a previsão de conteúdo de um conjunto de aulas e o projeto um trabalho mais longo e complexo.

O planejamento escolar é um processo de racionalização, organização e coordenação da atividade do professor, que articula o que acontece dentro da escola com o contexto em que ela se insere. Trata-se de um processo de reflexão crítica a respeito das ações e opções ao alcance do professor. Por isso a idéia de planejar precisa estar sempre presente e fazer parte de todas as atividades — senão prevalecerão rumos estabelecidos em contextos estranhos à escola e/ou ao professor.

Para José Cerchi Fusari, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, não há ensino sem planejamento. "Se a escola é o lugar onde por excelência se lida com o conhecimento, não podemos agir só com base no improviso", diz. "Ensinar requer intencionalidade e sistematização." O poder de improvisação é sempre necessário, mas não pode ser considerado regra.

Trabalho coletivo. Planejar é um ato coletivo que envolve a troca de informações entre professores, direção, coordenadores, funcionários e pais. Isso não quer dizer que o produto final venha a ser um documento complicado. Ao contrário, ele deve ser simples, funcional e flexível.

E não adianta elaborar o planejamento tendo em mente apenas alunos ideais. Avalie o que sua turma já sabe e o que ainda precisa aprender. Só assim você poderá planejar com base em necessidades reais de aprendizagem.

Esteja aberto para acolher o aluno e suas circunstâncias. E, é claro, para aprender com os próprios erros e caminhar junto com a classe.

Planejar requer:

pesquisar sempre;

ser criativo na elaboração da aula;

estabelecer prioridades e limites;

estar aberto para acolher o aluno e sua realidade;

ser flexível para replanejar sempre que necessário.

Leve sempre em conta:

as características e necessidades de aprendizagem dos alunos;

os objetivos educacionais da escola e seu projeto pedagógico;

o conteúdo de cada ano;

os objetivos e seu compromisso pessoal com o ensino;

as condições objetivas de trabalho.

Com base nisso, defina:

o que vai ensinar;

como vai ensinar;

quando vai ensinar;

o que, como e quando avaliar.

             INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: REFLEXÃO E PRÁTICA NA EJA

O presente artigo faz parte de uma reflexão frente a pratica pedagógica vivenciada ao longo do exercício do magistério, por acreditar que o sistema de avaliação é dos entraves da educação. A forma equivocada como é concebida no interior da instituição educativa como também pela sociedade em geral sentiu-se a necessidade de discorrer sobre a temática visando refletir sobre a variedade de instrumentos e suas possibilidades de uso.

A educação escolar é orientada por metas constituídas e por intenções da ação educativa. Neste sentido, se considerarmos a natureza social e a função socializadora da educação escolar, esta terá como razão última promover o desenvolvimento humano. Promover o desenvolvimento humano significa intervir neste desenvolvimento, dando-lhe um determinado sentido.

Os instrumentos de avaliação deverão assumir características mais condizentes com a realidade de nossas escolas, tais como: resgatar a identidade do aluno, trabalhar na sua auto-estima, valorizar suas experiências de vida e principalmente, conceber o aluno como sujeito deste processo, como ser pensante, critico e criativo.Como e quando o professor utilizará este ou aquele instrumento? A tomada de decisão deve ser feita ao realizar o planejamento, ou seja, na formulação das situações de ensino e dos seus desdobramentos para trabalhar o tema com a sala.

Existem muitos instrumentos de avaliação que podem ser utilizados pelo professor e pelo coletivo da escola, com o objetivo de envolver o próprio aluno no processo avaliativo.Dentre os instrumentos avaliativos mais usuais nas instituições de ensino temos:

- Mapa conceitual: fonte de coleta de dados para avaliação dos educandos, com o objetivo de verificar de que maneira se estrutura o conhecimento (A partir do Teste Cognitivo - grifo meu);

- Protfólio: permite a compilação de todos os trabalhos realizados pelos estudantes, para auxiliá-los a desenvolver a capacidade de avaliar seu próprio trabalho, refletindo sobre ele, melhorando-o e ao professor, traçar referencias de classe como um todo, a partir das análises individuais, como foco na evolução dos educandos ao longo do processo de aprendizagem;

- Discussão coletiva: permite a socialização de saberes, confronto de idéias e reflexão compartilhada;

- Conselho de classe: permite a troca de informação, registro pelo coletivo de professores com objetivo de promover o desenvolvimento do aluno, respeitando sua individualidade, seus limites e potencialidades;

- Auto-avaliação: instrumento capaz de conduzir o aluno a uma modalidade de auto-conhecimento que se põe em prática a vida inteira.

- Relatório: constitui-se pelo registro de dados que expressam a comunicação dos restados de planejamento concretizados;

- Observação: é elemento fundamental no processo de avaliação, fornece informações referentes à área cognitiva, afetiva e psicomotora do aluno.

Acreditamos que dentre alguns instrumentos de avaliação apresentados, o que realmente importa é saber, conhecer o mais adequado para determinado grupo de aluno, trabalho a ser desenvolvido.

Faz-se necessário a construção de um referencial para avaliação que seja diferente da tradicional e que questione, por exemplo, a idéia de erro e sua importância no processo de aprendizagem.  Entendemos então, que não existe o melhor ou pior instrumento de avaliação, pode-se mesclá-los, de acordo com a turma, com o objetivo de perceber como os alunos constroem o seu conhecimento, principalmente na EJA, uma vez que os alunos já possuem experiências de vida que podem servir de ponto de partida para o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula.Luckesi (1996) assim expressa: Pais, sistema de ensino, profissionais da educação, professores e alunos, todos tem sias atenções centradas na promoção, ou não, do estudante de uma série de escolaridade para outra.

(...)

A opção por uma abordagem transformadora na educação tem forte incidência nos objetivos que a escola passa a perseguir, no tipo de ensino e, conseqüentemente, no tipo de instrumento que usa para avaliar seus alunos. De acordo com Candoau (1994, p. 03):(...) a avaliação é, sem duvida um dos aspectos mais problemáticos da prática na escola. (...) mesmo em  escolas que desenvolvem um bom trabalho junto aos alunos demonstram debilidade nas suas práticas avaliativas. Analisando criticamente, considera-se que a avaliação deva ser caracterizada como uma atividade mental que deve permitir análise, conhecimento e diagnóstico do professor em relação ao aluno em qualquer modalidade de ensino.

Trata-se de um processo de autoconhecimento, reforçando assim, sua natureza de pertinência às ações humanas, sobretudo no que se refere à educação formal, capaz de perpassar gerações.

Referenciais: AFONSO, A.J. Avaliação Educacional: regulação e emancipação. São Paulo, Cortez, 2000. CANDAU, V.M. Rumo a uma nova didática. 6ª Ed. Rio de janeiro, Vozes, 1994. LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo, Cortez, 1996. RABELO, E.H. Avaliação: novos tempos, novas práticas. 4ª Ed. Rio de Janeiro, Vozes, 1998.

                                                                                                     Por Carlos Roberto de Oliveira

O quê e quando registrar?

(...)

Avanços percebidos, dificuldades encontradas, sugestões e encaminhamentos:

- Que áreas de conhecimento foram trabalhadas pelo aluno?

Como identificou /diagnosticou as dificuldades de aprendizagem no âmbito cognitivo, afetivo e emocional do aluno?

Quais os avanços ou recuos que o aluno vem demonstrando?

De que maneira o aluno busca a solução para superar as dificuldades?

Que sugestões o professor oferece nesse sentido?

Tarefas? Jogos? Leituras? Outros?

Como o aluno interage com o outro, com você e com o conhecimento?

Como trabalhou as questões socioafetivas?

Os objetivos propostos foram atingidos?

Verificou, periodicamente, se a metodologia de aulas, se o fazer pedagógico está garantindo a aprendizagem? Ou está contribuindo para o fracasso do educando?

Qual o trabalho que o professor vem realizando junto ao aluno para ele avançar na dificuldade apresentada?

Quais os encaminhamentos propostos?            

Terezinha Guerra

Referência: HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora. Porto Alegre, RS, 1993.

AVALIAÇÃO E PROMOÇÃO

O processo avaliativo é de suma importância em todos os âmbitos do processo educacional para nortear as decisões pedagógicas e retroalimentá-las, exercendo um papel essencial nas adaptações curriculares.

Quando relacionado ao aluno, em face de suas necessidades especiais, o processo avaliativo deve focalizar:

· os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor, emocional, social, comunicação e linguagem);

· o nível de competência curricular (capacidades do aluno em relação aos conteúdos curriculares anteriores e a serem desenvolvidos );

· o estilo de aprendizagem (motivação, capacidade de atenção, interesses acadêmicos, estratégias próprias de aprendizagem, tipos preferenciais de agrupamentos que facilitam a aprendizagem e condições físico-ambientais mais favoráveis para aprender).

Quando direcionado ao contexto educacional, o processo avaliativo deve focalizar:

· o contexto da aula (metodologias, organização, procedimentos didáticos, atuação do professor, relações interpessoais, individualização do ensino, condições físico-ambientais, flexibilidade curricular etc.);

· o contexto escolar (projeto pedagógico, funcionamento da equipe docente e técnica, currículo, clima organizacional, gestão etc.).

Quando direcionado ao contexto familiar, o processo avaliativo deve focalizar, dentre outros aspectos:

· as atitudes e expectativas com relação ao aluno;

· a participação na escola;

· o apoio propiciado ao aluno e à sua família;

. as condições socioeconômicas;

· as possibilidades e pautas educacionais;

· a dinâmica familiar.

Quanto à promoção dos alunos que apresentam necessidades especiais, o processo avaliativo deve seguir os critérios adotados para todos os demais ou adotar adaptações, quando necessário.

Alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a promoção ou a retenção do aluno na série, etapa, ciclo (ou outros níveis):

· a possibilidade do aluno ter acesso às situações escolares regulares e com menor necessidade de apoio especial;

· a valorização de sua permanência com os colegas e grupos que favoreçam o seu desenvolvimento, comunicação, autonomia e aprendizagem;

· a competência curricular, no que se refere à possibilidade de atingir os objetivos e atender aos critérios de avaliação previstos no currículo adaptado;

· o efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno e sua família.

A decisão sobre a promoção deve envolver o mesmo grupo responsável pela elaboração das adaptações curriculares do aluno.

REFERENCIAS:

CÉSAR SENA, Luis Mario da Conceição, Mariza V. e outros. O educador reflexivo: registrando e refletindo. São Paulo, Ed. Doxa - 2004. 

FERREIRA, Naura Syria Carapeto (2000) Supervisão Escolar para uma Escola de Qualidade: da formação à ação. São Paulo – Cortez, 2ª edição;

FREIRE, Madalena. Observação, Registro, Reflexão. Série Seminários Espaço Pedagógico. São Paulo - 1996.

FREIRE,Paulo. Coleção Grandes Pensadores. Apresentação Moacir Gadotti.. ATTA Mídia e Educação. Copyright – Paulus 2006.

            - Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários a Prática Docente.

GANDIM, Danilo e CRUZ, Carlos H. Carrilho (1995). Planejamento na sala de aula. Porto Alegre 

GUIMARÃES, Ana ARCHANGELO e eti ali. O Coordenador Pedagógico e a      Educação Continuada (Ago. 2002). São Paulo – Edições Loyola - 5ª edição;

MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais, 1.995 Estatuto do Magistério.

Parâmetros Curriculares Nacionais;

RANGEL, Mary (2ª Edição 1998). Nove Olhares Sobre a Supervisão. Campinas São Paulo – Editora Papirus;

TIBA, Içami. Ensinar Aprendendo;

Revistas Profissão Mestre;

SEED/MEC - Salto pata o Futuro: Construindo a Escola Cidadã. Projeto Político Pedagógógico.